jueves, 30 de abril de 2015

Técnicas para una Terapia de Pareja

LA PREGUNTA MILAGRO

Es una secuencia de preguntas que solemos iniciar de la siguiente forma:

“Supongan que esta noche, mientras están durmiendo, sucede una especie de milagro y los problemas que les han traído aquí se resuelven, no como en la vida real, poco a poco y con el esfuerzo de todos, sino de repente, de forma milagrosa. Como están durmiendo no se dan cuenta de que ese milagro se produce. ¿Qué cosas van a notar diferentes mañana que les hagan darse cuenta de que ese Milagro se ha producido?”

Ejemplo de Pregunta del Milagro:

T: Ahora quería hacerles una pregunta un tanto extraña; extraña en el sentido de que va a requerir que ustedes utilicen mucho su imaginación. Les pido que presten mucha atención a ella porque su respuesta va a ayudar mucho a que terminemos de aclarar en qué tiene que consistir exactamente nuestra ayuda. Quiero que se imaginen que esta sesión termina y que ustedes vuelven a sus casas..., imaginen que el resto del día transcurre con normalidad y que se van a dormir... Imaginen que..., mientras están durmiendo..., sucede un “milagro”..., y que todos los problemas que les han traído aquí se resuelven de repente. Como están durmiendo, no se dan cuenta que ese milagro se ha producido, por eso quiero que se imaginen y me digan: ¿Qué cosas van a notar diferentes mañana que les van a hacer pensar que ese “milagro” se ha producido?

C1: Ehhh... uff... ¡no sé!, ¡es difícil!
T: Sí, lo sé, es difícil, sé que les estoy pidiendo un gran esfuerzo

C2: Pienso que las cosas estarán más calmadas, que estaremos más tranquilos.
T: Hmm...! ¿En qué va a notar que “las cosas” están más tranquilas?
C2: Lo que pasa es que... no sé... es que ahora es llegar a casa y nada más abrir la puerta ya está con mala cara, es como si me esperara para discutir, es verla con esa actitud y yo ya me enfado... es llegar a casa y pelear... da igual el motivo...
T: Sí, me hago una idea. Por favor imagínese que están en el día después del “milagro”, ¿cómo va a cambiar eso?
C2: No sé..., imagino que ella estaría haciendo algo en la casa, no sé..., cualquier cosa que tuviera que hacer
T: Ajá!!, ése es el tipo de cosas que me interesan, usted va a llegar a casa y ella va a estar haciendo sus cosas..., siga imaginando por favor, ¿qué más cosas diferentes va a hacer ella?
C2: No me mirará con mala cara.
T: Vale. ¿qué va a hacer en lugar de mirarle con mala cara?
C2: Uff..., no sé..., es difícil..., quizá me dé un beso de bienvenida.

T: Bien, ¡buena idea!, tal vez le dé un beso de bienvenida. Siga imaginando por favor..., entra en casa y ella está haciendo sus cosas, ella le oye llegar y se acerca para recibirle con un beso... ¿Qué más?
C2: creo que nada especial, sólo pequeñas cosas, hablaríamos... nos reiríamos... algo así.
T: Sí, sí, esas pequeñas cosas, esos pequeños detalles son importantes, son los que me ayudan a hacerme una idea de lo que será sus vidas una vez que hayan resuelto sus problemas.
T: (dirigiéndose a la mujer) ¿Puede imaginarse la escena que está describiendo su marido?
C1: Sí.
T: ¿Encaja también con su milagro?
C1: Sí, encaja, sí
T: (sigue con la mujer) ¿De qué cosas cree que van a hablar?
C1: creo que de lo mismo que hablábamos antes, del trabajo, sí..., antes siempre cuando llegaba me contaba cosas de su trabajo.
T: Ajá, así que una de las cosas de las que van a hablar es del trabajo. C1: sí, o de cualquier otra cosa..., ¡si es que ahora no hablamos!
T: Entonces vais a hablar más. Intenta seguir imaginando esa escena después del milagro. ¿Cómo crees que va a reaccionar él cuando le recibas con un beso?
C1: Bien, seguro que bien... él sabe que siempre he sido muy cariñosa. T: Ya..., sí, ¿qué crees que va a hacer?

Una vez obtenida una buena descripción del futuro sin problema, es posible dar un paso más y traducirla en un plan concreto de acción. “Si quisieras empezar a hacer algo de todo esto mañana mismo, ¿qué podría ser?, “De todas las cosas que habéis mencionado, ¿cuáles son las más sencillas de poner en práctica?”.
Finalmente podemos volver al presente y al pasado inmediato desde la perspectiva positiva que hemos generado en el futuro. Hablamos entonces del trabajo con excepciones, es decir, con las ocasiones en que no se da el problema. Puede iniciarse preguntando “¿Cuál es la última vez que se ha producido alguna parte de este milagro que acabas de describir?”.

TRABAJO SOBRE EXCEPCIONES

Steve de Shazer define como “excepciones” aquellas ocasiones en las que, en contra de lo esperado, no se da la conducta-problema. En un sentido más amplio, diríamos que las excepciones son aquellas conductas, percepciones, ideas y sentimientos que contrastan con la queja y tienen la potencialidad de llevar a una solución si son adecuadamente ampliadas (de Shazer, 1991).

Ejemplo trabajo con excepciones: en la primera entrevista el cliente y su mujer habían contestado a la pregunta milagro describiendo varios aspectos de su relación que querían mejorar, durante la primera entrevista se exploró un cambio pretratamiento sin conseguir atribuciones internas de cómo conseguía resistir la tentación de beber.

T: Imagino que en esta semana habrá habido momentos buenos y momentos malos, me gustaría empezar hablando de los primeros, ¿qué cosas han ido mejor durante esta semana?
C1: No he bebido ni una sola gota de alcohol.
T: ¡¡¿Sí?!!, ¿cuánto tiempo llevas ya sin beber?
C1: 12 días.
T: ¡Son muchos días!
C2: Es su récord, nunca había conseguido estar tanto tiempo. C1: ¡Ha sido una semana estupenda!
T: (A los dos) contadme qué ha pasado en estos días.
C2: mi marido ha hecho un gran trabajo.
T: Estoy segura de que tú también le ayudas mucho.

C1: Pues mira, yo creo que lo más importante es que yo esté tranquilo. Antes nunca lo estaba, siempre estaba con la mentira preparada, ahora, al no beber estoy tranquilo porque no tengo que engañarla.
T: Bien, entiendo. Me gustaría que me contarais cómo son las cosas en casa cuando hay más tranquilidad, (a la mujer), ¿en qué se le nota a tu marido que está más tranquilo?
C2: No sé, quizá... bueno, sí, está más tiempo conmigo y he notado que colabora algo más en la casa, ¡aunque no se le dé muy bien! (risas). Ahora cuando llego a casa las cosas están recogidas y la cama está hecha.
C1: (Entre risas) es verdad, no soy muy bueno con las tareas de casa, pero creo que debo ayudarla, al fin y al cabo ella trae el dinero a casa.
T: ¿Te sorprendió mucho descubrir que tu marido es todo un “amo de casa”? C1: (Riéndose) La verdad es que no lo hago muy bien.
T: Pero al menos lo intentas, ¿no?, (a la mujer) ¿cómo reaccionaste al llegar a casa y ver las cosas recogidas y la cama hecha?
C2: Pues no lo sé, imagino que me pondría contenta.
C1: Sí lo sabes. (Mirando a la terapeuta) Ha estado más amable y comprensiva conmigo, apenas hemos discutido y lo mejor de todo, es que no ha estado todo el tiempo recordándome que saliera a buscar trabajo.
C2: No ha hecho falta, (mirando a la terapeuta) él se ha adelantado y ha llamado a su antiguo trabajo.
T: eso es realmente interesante, esa es una de las cosas que dijisteis que sería buen indicador de que las cosas van mejorando. Veo que la semana ha sido muy activa; las cosas están al menos un poco mejor, han discutido menos, (mirando al marido) has empezado a buscar trabajo y sigues sin beber. Vamos, por partes, (a la mujer) ¿qué es lo que tu marido ha estado haciendo diferente esta semana?, ¿qué es lo que más te ha llamado la atención?
C2: Pues eso, que está más activo. T: Sí, ¿puedes ponerme un ejemplo?
C2: Pues..., salió a hacer la compra, porque yo no me encontraba bien, y barrió y fregó la casa.
T: Buenos ejemplos, sigue...
C2: Llamó a su trabajo anterior para ver si podía volver... 

C1: (superponiéndose) lo perdí por culpa de la bebida.
T: (Dirigiéndose al marido) Me queda claro lo que habéis estado haciendo para que las cosas vayan mejor en casa, lo que no acabo de entender es cómo eso te ayuda a mantenerte alejado de la bebida.
C1: Pues... la verdad es que está relacionado, pues yo antes me sentía mal, estresado, desesperado... y la única salida que veía era eso... beber... la bebida era mi única salida.
T: ¿Qué cosas ha hecho tu mujer que te ayudan a mantenerte alejado de la bebida?
C1: Cuando salimos de aquí seguimos hablando de lo que nos pasaba, lo hemos empezado a ver como una “enfermedad”, y ahora siento que ella me entiende...
T: Estoy de acuerdo con eso, te has dado cuenta que trabajáis en equipo y eso te ayuda, ¿qué cosas de las que ella ha estado haciendo te han ayudado más?
C1: Lo que más es el que me escuche, que escuche mis problemas y no me eche en cara que estoy sin trabajo.

EL INTENTO DE FORZAR ALGO QUE SÓLO PUEDE OCURRIR DE MODO ESPONTÁNEO.

Terapeuta (a un paciente con ideas obsesivas): Usted trata de mantener control sobre sus pensamientos. Pero no lo está consiguiendo. Lo único que puede hacer es esperar hasta que vengan esos pensamientos perturbadores. Cuando lleguen, usted intenta quitárselos de la cabeza, pero permanecen hasta que ellos han decidido marchar. No; para que usted logre controlarlos, el primer paso consiste en que sea usted quien determine cuándo tienen que venir y cuánto tiempo permanecerán, al menos durante algún tiempo. Ahora bien, dice usted que dichos pensamientos no suelen asaltarle a las nueve de la mañana, sino que de ordinario aparecen hacia mediodía. Pues bien, usted puede controlarlos. A las nueve de la mañana usted hace que salgan deliberadamente esos pensamientos perturbadores y los mantiene hasta las nueve y media por lo menos. Es posible que tales cavilaciones intenten abandonarlo antes pero debe usted obligarlas a seguir allí. Si su mente pretende vagabundear en otras direcciones, oblíguela a volver a sus cavilaciones. En otras ocasiones, éstas se presentarán espontáneamente. Muy bien, pero no deje que se vayan cuando ellas hayan decidido marcharse. Usted las conserva durante otros cinco o diez minutos, por lo menos. Ellas pueden decidir cuándo se presentan, pero usted controlará el momento en que deban marcharse. (R. Fisch, J.H. Weakland y L. Segal, 1994).

EL INTENTO DE DOMINAR UN ACONTECIMIENTO TEMIDO APLAZÁNDOLO


Terapeuta (a un estudiante con miedo a los exámenes): En el próximo examen, no me importa la calificación que usted obtenga, sino más bien el hecho de que es una oportunidad para aprender algo más acerca de su problema. De hecho, le garantizo que, por más que haya estudiado, no obtendrá en él una nota superior a 90 sobre 100. Cuando le entreguen el cuestionario de examen, quiero que lea detenidamente las diez preguntas que aparecen en él. Entonces, elegirá una y la dejará sin respuesta, a pesar de lo mucho que sepa sobre el tema. Tengo el máximo interés en cómo elegirá usted dicha pregunta, porque gracias a este proceso aprenderá usted algo útil sobre su problema. (R. Fisch, J.H. Weakland y L. Segal, 1994). 

domingo, 26 de abril de 2015

Técnica Relajación Jacobson (abreviada)



-       Ponte en una postura cómoda y cierra los ojos. Respira con tranquilidad tomando el aire por la nariz y expulsándolo por la boca, lentamente.
-       Ahora presiona fuertemente los talones contra el suelo. Las puntas de los dedos, las vuelves hacia arriba. Mantén un momento esa tensión. Ahora suelta y relájalos. Deja los músculos cada vez más flojos y relajados. Las piernas cada vez están más relajadas y pesadas.
-       Concéntrate ahora en tú respiración. Fíjate cómo el aire entra y sale de tus pulmones. Después de inspirar mantén el aire por unos momentos. Luego expulsa el aire. Vas notando cómo al expulsar el aire, el pecho se relaja agradablemente. Respira lentamente durante un rato. Notas las sensaciones agradables y relájate. Estas muy tranquilo, muy relajado.
-       Levanta los hombros hasta casi la altura de tus orejas. Date cuenta de la tensión que notas. Deja caer los hombros. Sientes una agradable sensación de relajación. Nota como tus músculos están cada vez más relajados. Intenta relajarlos todavía más. Nota como la relajación llega a los músculos de la espalda. Relaja totalmente la nuca, el cuello, las mandíbulas, toda la cara. Deja que la relajación llegue a los brazos y a las manos hasta la misma punta de tus dedos.
-       Cierra tus manos haciendo un puño. Aprieta fuerte. Nota la sensación de tensión en el antebrazo y en la mano. Ahora deja tus manos y el antebrazo relajados, flojos, totalmente relajado. Abre poco a poco las manos y concéntrate en la sensación de relajación.
-       Aprieta tu cabeza hacia atrás todo lo que puedas, de manera que sientas tensión en la nuca. Relájate. Pon la cabeza en una posición agradable, y deja caer hacia delante apretando tu barbilla contra el pecho. Notas la tensión del cuello y de la nuca. Ahora levanta tu cabeza y notas como va llegando lentamente la relajación.
Balancea la cabeza de atrás hacia delante y de izquierda a derecha de modo que la tensión en el cuello y en la nuca desaparezca.
-       Deja que la relajación suba entera desde los pies, a través de las piernas a tu espalda, al pecho, al estómago, nuevamente a la espalda, a los brazos, a las manos, a la punta de tus dedos, al cuello y a la cara.
-       Concéntrate ahora en tú frente. Levanta las cejas con fuerza hacia arriba de modo que se formen arrugas horizontales en la frente. Mantenlas así. Nota la tensión en tu frente. Ahora relaja la frente, déjala lisa. Sientes la relajación en la frente y en toda tu cabeza.
-       Ahora aprieta los ojos cerrados con fuerza. Siente la tensión en la zona de los ojos. Aflójalos y relájate. Mantén los ojos cerrados con suavidad y sin fuerza y nota la sensación de relajación.
-       Deja todo tu cuerpo flojo y relajado del todo. La frente lisa, los párpados pesados, las mandíbulas relajadas. Nota como descansas todo tu cuerpo. Respira profundamente.
-       No pienses en nada, sólo en la agradable sensación de estar relajado. Te sientes tranquilo, agradable, relajado, muy tranquilo, agradable, relajado.
-        Ahora vas a contar hacia atrás: Cinco, cuatro, tres, dos, uno. Te dices a ti mismo: me siento perfectamente, como nuevo, muy tranquilo.
-       Ahora poco a poco vas moviendo los dedos de los pies, los dedos de las manos.
-       Respira profundamente; volviendo al aquí y al ahora, vas a abriendo los ojos poco a poco a tú ritmo. Vente levantando lentamente.


miércoles, 22 de abril de 2015

Intervención en catástrofes


ESTRATEGIAS INTERVENCIÓN AL DAR MALAS NOTICIAS
  • OBTENER TODA INFORMACIÓN POSIBLE
  • - ASEGURARNOS DE LA IDENTIDAD DE LA VÍCTIMA
  • - INTENTAR QUE SEA EN PERSONA. CONTACTO VISUAL SERENO Y
    DIRECTO
  •  -IDENTIFICARSE COMO PSICÓLOG@

    SIEMPRE

    MOSTRAR INTERES, PACIENCIA, SEGURIDAD.
    •  NO SER TELEGRÁFICO.
    •  SER HONESTO SI PREGUNTAN
    •  NO APORTAR OBJETOS PERSONALES DE LA VÍCTIMA ( SI ES POSIBLE)
      SOBRE TODO SI ESTÁN DESTROZADOS
    1. 1)  TRATAR DE NO DAR LA NOTICIA HASTA NO ESTAR EN EL INTERIOR
    2. 2)  ESTAR PREVENIDO ANTE LAS REACCIONES. LOCALIZAR EL HOSPITAL
      MÁS CERCANO
    3. 3)  MENSAJES CLAROS DESDE EL PRINCIPIO, PRECISO PERO CON TACTO,
      RESPETO Y DELICADEZA. FRASES CORTAS, MENSAJES SENCILLOS.
      EXPLICAR BREVEMENTE LO OCURRIDO.
    4. 4)  SI ESTÁ SOL@ BUSCAR APOYOS, SI LA PERSONA LO DESEA
      PERMANECER HASTA QUE LLEGUEN, RESPONDER A LAS NECESIDADES
      INMEDIATAS.
    5. 5)  SI LLORA, GRITA... ES REACCIÓN NORMAL Y A VECES BUENA Y
      CONVENIENTE

    NUNCA:

    FRASES QUE CULPABILICEN DAR FALSAS EXPECTATIVAS

  •   ENTRETENERSE EN CONVERSACIONES TRIVIALES
  •  INTENTAR MINIMIZAR LA SITUACIÓN
  •  EXPONER HIPÓTESIS GRATUITAS
  •  UTILIZAR PALABRAS DE ALTO CONTENIDO EMOCIONAL.”DESTROZADOS....”
  •  UTILIZAR FRASES DE RELLENO
  •  “ENTIENDO LO QUE SIENTE”

    SIEMPRE QUE SEA CIERTO UTILIZAR FRASES COMO:
  •  NO SUFRIÓ EN NINGÚN MOMENTO
  •  SE HA HECHO TODO LO HUMANAMENTE POSIBLE
  •  USTED NO TIENE LA CULPA DE NA, NADIE SABIA QUE ESTO IBA A
    PASAR

martes, 14 de abril de 2015

PNL (presuposiciones originales de la programación neurolingüística)




Las presuposiciones , se pueden considerar como criterios a priori que nos sirven para organizar nuestra experiencia y nuestro comportamiento. Son los supuestos básicos a partir de los cuales se estructura una armazón lógica de nuestros mapas del mundo. No se estiman tanto en función de su veracidad o falsedad como de su utilidad.
Estas presupociones o supuestos operativos constituyen una guía o modelo que facilitan la realización práctica de lo que entendemos como Arte de la Programación Neurolingüística y se derivan de conclusiones extraídas como fruto de la investigación en diferentes campos de la psicología cognitiva , la cibernética , las teorías sobre la comunicación y la teoría de sistemas. 
Pueden resumirse así:

1.-Procesamos la información a través de los cinco sentidos.

2.-Las personas tenemos dos niveles de comunicación: consciente e inconsciente.


3.-No se puede no comunicar.


4.-Todo comportamiento se orienta a la adaptación.


5.-Para conocer las respuestas es indispensable tener “canales sensoriales limpios”, esto implica evitar prejuicios.


6.-Todo comportamiento tiene una intención positiva.


7.-El mapa no es el territorio.


8.-No existen fracasos en la comunicación, sólo se producen resultados.


9.-Aceptamos con mayor facilidad lo conocido.


10.-Rapport es el encuentro de las personas en el mismo modelo del mundo.


11.-Las personas tienen todos los recursos necesarios para hacer cualquier cambio que deseen
.

recogido material aepccc.

miércoles, 8 de abril de 2015

Directrices para la evaluación de la custodia de los niños en procedimientos de divorcio


I. Directrices orientadoras:
  1. El principal objetivo de la evaluación es la valoración del mejor interés psicológico de los niños.
  2. Aunque los intereses de los padres puedan ser legítimos, los intereses de los niños y su bienestar son primordiales y, por ello, debe prevalecer el interés del menor.
  3. El foco de la evaluación está en las capacidades parentales, las necesidades psicológicas y de desarrollo de los niños y el resultado adecuado.
II. Directrices generales:
  1. El rol del psicólogo es el de un profesional experto que se esfuerza por mantener una postura objetiva e imparcial.
  2. El psicólogo debe tener competencia especializada. Es decir, debe disponer de conocimientos, experiencia y/o supervisión en esta temática y, en sentido amplio sobre los conocimientos técnicos y jurídicos que competen al psicólogo forense.    
  3. El psicólogo debe ser consciente de los sesgos personales y sociales y llevar a cabo una práctica no       discriminatoria.
  4.  El psicólogo evitará relaciones múltiples (por ejemplo, no actuará simultáneamente como terapeuta y perito)

III. Directrices del procedimiento:
  1. El alcance de la evaluación relacionada con la custodia es determinado por la naturaleza de la cuestión o asunto, elevada por la persona remitida o por el tribunal, o es inherente a la situación.
  2. El psicólogo obtiene el consentimiento informado de los adultos participantes y, si es adecuado, informa a los niños participantes.
10. El psicólogo informa a los participantes sobre los límites de la confidencialidad y la revelación de la información. 
11. El psicólogo debe usar múltiples métodos de reunión de datos.
12. El psicólogo ni sobreinterpreta ni interpreta inapropiados datos clínicos o de evaluación. Debiendo informar al

tribunal sobre las posibles limitaciones que puedan existir en su valoración.
13. El psicólogo no dará una opinión respecto el funcionamiento psicológico de un individuo que no ha evaluado

personalmente.
14. Las recomendaciones sobre la custodia, de realizarse, deben estar basadas en el mejor interés psicológico del

menor.
15. El psicólogo clarifica los honorarios profesionales de forma conveniente.
16. El psicólogo conservará de forma adecuada los registros usados en la evaluación.

Para el desarrollo de la evaluación, el psicólogo forense, teniendo como guía estas directrices y los criterios de valo- ración que han sido ampliamente descritos con anterioridad, diseñara un proceso evaluativo que permita explorar de forma conveniente estas variables. Ello se realiza con los métodos e instrumentos tradicionales de la psicología y de la forma más solida y fundamentada posible.
Finalmente, cabe subrayar que en la valoración de los datos, el técnico debe tener en cuenta las peculiaridades y características que puede comportar la situación de ruptura en los miembros de la familia. Concretamente, es de especial interés tomar en consideración la variable “conflicto”, recordando tener en cuenta el peso del efecto del conflicto parental en posibles alteraciones / disfunciones que puedan presentar tanto los niños como los adultos.

(Hetherington, 1979; Wallerstein y Kelly, 1980; Hayden, 1984) 

martes, 7 de abril de 2015

Normalidad y anormalidad en la infancia y adolescencia

 La diferenciación entre “comportamientos considerados normales –adaptados” y
“comportamientos considerados anormales – desadaptativos”,” inteligentes o idiotas”,
depende fundamentalmente del contexto social, cultural e histórico en el que se
desenvuelva el niño o el adolescente. El comportamiento en si no es normal ni anormal,
este aspecto depende del juicio de valor que le otorgue el contexto social en el que el
niño viva.
Así, se suele considerar una conducta como “anormal” cuando esta tenga
consecuencias perturbadoras para los demás o para uno mismo.

En lo que se refiere a las alteraciones psicológicas en niños y adolescentes, los
primeros en identificar “un problema” serían los padres o maestros. Así, padres y
maestros suelen ser en la mayoría de los casos los que determinan en la infancia si el
comportamiento de su hijo es considerado normal o anormal (en este caso, muchos de
ellos buscarán ayuda de un profesional para que ratifique sus sospechas e intentar
solucionarlo).

Ross, clasifica en 4 los criterios que se establecen en la infancia para determinar la
anormalidad o no de un comportamiento mostrado por el niño o adolescente. Estos
criterios son:

-Criterio cultural: Incluirá las creencias a nivel general de la cultura dominante en la
que vive el niño, determinando (generalmente mediante criterios de edad), lo que el
niño deberá o no hacer en cada periodo de desarrollo.

-Criterio subcultural: Conformaría las habilidades y conocimientos predominantes en el
sistema social más cercano al niño.

-Criterio contexual: Conductas que serían apropiadas o no según el contexto en el que
se den y no tanto por la naturaleza o características de las mismas.

-Criterios individuales: Se refiere a los criterios propios de las entidades más cercanas
al niño, como pueden ser la familia o escuela.

- PROBLEMAS CONSIDERADOS TÍPICOS EN LA INFANCIA Y LA
ADOLESCENCIA.

Los problemas típicos de cada periodo de edad que vamos a enumerar a
continuación, no merecen en muchos casos intervención de un especialista, ni son
considerados como problemas con una gran patología, pero si habría que tenerlos en
cuenta y conocerlos por si fuese necesario una intervención.

4.1 Problemas típicos en la infancia

-Desde los primeros meses hasta el primer año.

Los problemas típicos en esta época se dan sobre todo en las áreas de alimentación y sueño. En este primer año también pueden aparecer problemas del desarrollo motor del niño, desarrollo preverbal, déficit en el desarrollo social. Niños difíciles de criar, o abuso y negligencia de los padres. Problemas que pueden repercutir en la vinculación de padres e hijos.

-Problemas típicos en las primeros 2/ 3 años y primera etapa del comienzo de la edad
escolar.

El principal problema es el seguimiento de las órdenes de los adultos. Es el
inicio del niño al acoplamiento de normas sociales. Necesariamente supondrá el
entrenamiento en numerosas habilidades de “autocontrol” y la exposición a la demora
de la obtención de gratificaciones, así como la realización de algunas actividades
contrarias a las que el niño demanda. El niño en esta etapa adquirirá la clase funcional
de seguimiento de normas y la imitación de unas u otras personas. Pueden aparecer
también problemas relacionados con las primeras interacciones escolares, sobre todo en los primeros días de clase, en los que en ocasiones el niño se negará a ir al colegio y
puede tener pesadillas e incluso desarrollar síntomas psicosomáticas (como vómitos).

-Problemas típicos a los 4/ 5 años.

Los principales problemas seguirán siendo los referidos al seguimiento de
normas e instrucciones por parte de los adultos, tanto en la familia como en la escuela.
Pueden darse comportamientos agresivos orientados a otros niños. Puede ser una
época de rebeldía en la que el niño intentará imponer su criterio.
El retraimiento social es otro problema típico que puede llegar a convertirse en
desadaptativo. Otros problemas que podrían presentarse serían los tics, succión del
pulgar, celos, control de esfínteres, identidad sexual, miedos,… (Luciano, 1997).

-Problemas típicos en el periodo de educación primaria (6 / 12 años).

Es el periodo en el que pueden surgir, con el paso del niño a la educación
primaria, problemas en áreas de aprendizaje, de adaptación al medio escolar y de
interacción con el grupo de iguales. Las dificultades en la adaptación al medio escolar
pueden conllevar o correlacionar con problemas en el comportamiento de dormir, tics,
hábitos inapropiados, quejas psicosomáticas, problemas de comunicación y de
topografía vocal. Pueden darse también en esta época problemas de tipo agresivo.

4.2. Problemas típicos en la adolescencia.

Las exigencias sociales y las diferencias entre generaciones son un gran foco de
problemas en este periodo. La mayoría de problemas surgidos en la adolescencia son
debidos al choque producido entre generaciones. Según Luciano, 1997 se han detectado
los siguientes problemas en la adolescencia: conflicto entre padres – hijos, problemas
emocionales ( cambios de humor), problemas relativos al papel de los sexos en el
contexto social, problemas en la alimentación ( exceso o defecto), problemas
relacionados con cuestiones académicas, problemas con la vocación en el futuro, inicio
en consumo de tabaco y alcohol, problemas de comunicación con los adultos y
compañeros, problemas de autoestima, falta de habilidades sociales y de resolución de

problemas, comportamientos de tipo agresivo.

Información recogida de aepccc

domingo, 5 de abril de 2015

Feliz Pascua de Resurrección

Programa de Habilidades Sociales para Adolescentes



¿Qué son las habilidades sociales?

            Ha habido grandes problemas a la hora de definir qué es una conducta socialmente habilidosa.
            La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural determinado, y los patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas y dentro de una misma cultura, dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la clase social y de la educación. El grado de efectividad mostrado por una persona dependerá de lo que desea lograr en la situación particular en que se encuentre. La conducta considerada apropiada en una situación puede ser, inapropiada en otra.
            No existe una manera correcta de comportarse que sea universal. Dos personas pueden comportarse de un modo totalmente distinto en una misma situación, o la misma persona actuar de manera diferente en dos situaciones similares, y ser consideradas dichas respuestas con el mismo grado de habilidad social.
            Para algunos autores (Argyle, 1981, 1984; Kelly, 1982; Linehan, 1984), la conducta socialmente habilidosa debería definirse, en términos de la efectividad de su función en una situación, en vez de en términos de su topografía.
            Linehan (1984) señala que se pueden identificar tres tipos básicos de consecuencias:

1.     La efectividad para alcanzar los objetivos de la respuesta (efectividad en los objetivos).
2.     La efectividad para mantener o mejorar la relación con la otra persona en la interacción (efectividad en la relación); y
3.     La efectividad para mantener la autoestima de la persona socialmente habilidosa (efectividad en el respeto a uno mismo).

Caballo (1986) propone una definición de conducta socialmente habilidosa:

“La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas”.

            Hay un acuerdo sobre lo que conlleva el concepto de HHSS. El uso explícito del término habilidades significa que la conducta interpersonal consiste en un conjunto de capacidades de actuación aprendidas.
            Una adecuada conceptualización de la conducta socialmente habilidosa implica la especificación de tres componentes de la habilidad social: una dimensión conductual (tipo de habilidad), una dimensión personal (las variables cognitivas) y una dimensión situacional (el contexto ambiental).

La habilidad social:

  1. Es una característica de la conducta, no de las personas.
  2. Es una característica específica a la persona y a la situación, no universal.
  3. Debe contemplarse en el contexto cultural del individuo, así como en términos de otras variables situacionales.
  4. Está basada en la capacidad de un individuo de escoger libremente su acción.
  5. Es una característica de la conducta socialmente efectiva, no dañina.

            Para Van Hasselt y cols. (1979) tres son los elementos básicos de las HHSS:
           
a)     Las HHSS son específicas a las situaciones. El significado de una determinada conducta variará dependiendo de la situación en que tenga lugar.
b)    La efectividad interpersonal se juzga según las conductas verbales y no verbales mostradas por el individuo. Además, estas respuestas se aprenden.
c)     El papel de la otra persona es importante y la eficacia interpersonal debería suponer la capacidad de comportarse sin causar daño (verbal o físico) a los demás.

Kelly (1987): “Las habilidades sociales son aquellas conductas aprendidas que ponen en juego las personas en situaciones interpersonales para obtener o mantener reforzamiento del ambiente”.

Con respecto a esta definición, es necesario aclarar previamente tres conceptos clave:
-       Conductas aprendidas: que son consecuencia de un aprendizaje previo por parte del sujeto que las pone de manifiesto, a lo largo de su vida y a través de diferentes procedimientos (modelado, instrucciones, feedback...)
-       Situaciones interpersonales: Aquellas en las que aparece más de un sujeto y mantiene interacción con otro/s.
-       Reforzamiento: Aquel estímulo o conjunto de estímulos que, una vez emitida la conducta, provoca que, en otra situación similar, se vea incrementada la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta. Generalmente, el reforzamiento social en forma de atención, es uno de los más potentes para instaurar y/o mantener comportamientos.

De esta definición se pueden extraer 3 aspectos clave:
1.     Las HHSS son conductas que elicitan reforzamiento del ambiente.
2.     Especificidad situacional de la conducta social.
3.     Descripción de la conducta socialmente competente de modo objetivo e identificable.

  1. Las habilidades sociales son conductas que elicitan reforzamiento del ambiente

Una manera de clasificar las HHSS según este aspecto es en virtud de su función y/o utilidad. Así, tendríamos:

    1. Establecimiento y/o mantenimiento de las relaciones con los demás.
    2. Consecución de objetivos que pueden ser de naturaleza no social.
    3. Impedir, fundamentalmente, que los demás eliminen o bloqueen el reforzamiento al que la persona tiene derecho.

A.   HHSS que facilitan el desarrollo de relaciones:

Para la mayoría de la gente el establecimiento de unas buenas relaciones con otras personas es un objetivo deseado, o una experiencia reforzante o agradable. El disponer un tejido adecuado de relaciones sociales es considerado como un evento reforzante para la mayor parte de la gente (p.ej; Personas de la 3ª edad que acuden a misa).
Entre este tipo de habilidades nos encontramos por ejemplo a las habilidades heterosociales de iniciación de citas, las habilidades conversacionales, las habilidades de elogio (capacidad para mandar cumplidos o hacer alabanzas a otras personas por emitir un determinado comportamiento).
Las HHSS que facilitan el asentamiento de relaciones tienen en común el hecho de que aumentan el “atractivo social” o el valor de reforzamiento de la persona que las exhibe. Es decir, que se incrementa la posibilidad de que los demás busquen la ocasión de interactuar (mantener contacto) en el futuro con ese individuo.

B.    HHSS utilizadas en el contexto interpersonal para conseguir reforzamiento no social.

Se ponen de manifiesto cuando las personas buscan objetivos deseados y reforzantes que no son, en sí mismos, de naturaleza interpersonal. El ejemplo más representativo es el de la manifestación de las HHSS para superar entrevistas de trabajo.

C.   HHSS que impiden o bloquean la pérdida de reforzamiento:

Son aquel conjunto de HHSS que se ponen de manifiesto para evitar o manejar la conducta poco razonable de los otros (oposición y aceptación asertiva). Equipan al individuo con una serie de procedimientos socialmente adecuados para expresar sentimientos, desacuerdos y peticiones de cambio en la conducta del “antagonista”.

  1. Especificidad situacional de las HHSS

Las HHSS son conductas que van a depender fundamentalmente, de la situación en la que nos encontremos. En determinadas situaciones será necesario poner de manifiesto un tipo u otro de HHSS, en función del contexto y/o de los objetivos propuestos (asertividad, comunicación, concertación de citas), y así mismo determinadas conductas, socialmente habilidosas en un contexto, no lo serán en otro (p.ej; la asertividad puede variar de un momento a otro, no es lo mismo aplicar este tipo de conductas con un hermano que un jefe colérico).
Además, el grado en que un determinado tipo de habilidad sea importante para un individuo dependerá, en gran medida, de la importancia que el sujeto conceda a ese objetivo mediante el empleo de esa habilidad (no es lo mismo la consecución de citas para un sujeto soltero que para otro felizmente casado).

-       Causas del fracaso en la manifestación de las HHSS:

a)     Falta de aprendizaje de la habilidad y/o aprendizaje inadecuado.
b)    Falta de utilización de la habilidad en determinadas situaciones: Aunque si se posee la habilidad en cuestión, determinados “signos” del ambiente o del contexto impiden que ésta se manifieste. El ejemplo sería el de un joven que es capaz de mantener conversaciones con personas de su propia edad y sexo, sin experimentar ningún tipo de ansiedad, pero que cuando ha de hacerlo con personas de la misma edad y del sexo opuesto aquello se convierte en un calvario.
c)     Las variables situacionales, que pueden influir en el reforzamiento: Si existe o no reforzamiento, feedback... Además, un tipo de habilidad social puede dar lugar a situaciones distintas, siendo reforzada en unas situaciones pero no en otras.

  1. Las HHSS han de ser descritas de manera objetiva y cuantificable

Cada habilidad social concreta puede ser operacionalizada en conductas más “pequeñas” (conductas moleculares) para poder determinar en qué medida se encuentran presentes en el individuo en la distintas interacciones, de forma objetiva y bastante precisa, y, a partir de ahí entrenar aquellas que sean deficitarias o se encuentren ausentes.
            Podemos decir que existe un problema social si el paciente experimenta una fuerte incomodidad subjetiva en determinadas situaciones sociales, si evita ciertas interacciones, o si no es capaz de obtener los resultados deseados, y/o culturalmente aceptables, de las relaciones sociales de una manera que otras personas relevantes juzgan como apropiada.
            Una adecuada conceptualización de la conducta socialmente habilidosa implica la especificación de tres componentes de la habilidad social, la dimensión conductual (tipo de habilidad), una dimensión personal (las variables cognitivas) y una dimensión situacional (el contexto ambiental).
            Quay y colaboradores elaboraron un sistema de clasificación de los trastornos conductuales. Este sistema incluye tres categorías: agresividad, retraimiento e inmadurez.

Agresión

            Esta clasificación refleja conductas tales como combatividad, desestructuración, destructividad, crueldad, irritabilidad, belicosidad, desafío a la autoridad, irresponsabilidad, necesidad de llamar la atención, bajos niveles de sentimiento de culpabilidad.
            Quay dice que lo esencial en este modelo es una agresividad antisocial activa que inevitablemente se traduce en conflictos con los padres, compañeros e instituciones sociales.

Retraimiento

            Las características son: sentimientos de desolación, miedo, ansiedad, quejas en relación al aspecto físico, y una manifiesta infelicidad. Este modelo de trastorno conductual caracterizado por el retraimiento presenta también otros síntomas: depresión, sentimientos de inferioridad, timidez, apocamiento, ansiedad, hipersensibilidad y aislamiento.

Inmadurez

Presenta las siguientes características: escasa capacidad de concentración, torpeza, preferencia por los compañeros menores, pasividad e incompetencia y tendencia a la ensoñación. En este modelo de inmadurez se manifiestan una serie de conductas que corresponden al desarrollo normal de un niño en edades tempranas pero que se han vuelto inadecuadas en relación a las expectativas que la sociedad tiene de un adolescente.
Las características de los tres modelos presentan, con claridad,  una inadaptación tanto desde el punto de vista social como desde el personal. Los extremos de estas conductas no se corresponden con las expectativas de los propios individuos, ni con las de los padres, profesores u otras instituciones sociales… Cada uno de estos modelos implica alineación interpersonal con los educadores, violencia en el caso de trastornos conductuales, retraimiento en el de trastornos de personalidad y falta de compromiso en el de inmadurez.
Estas descripciones del adolescente agresivo, retraído o inmaduro se basan en lo que hace cada adolescente. Pero desde la perspectiva de las deficiencias en el aprendizaje, también es aconsejable tener en cuenta lo que no hace. Así, el agresivo no sólo es violento, se pelea y tiene, en general, actitudes antisociales, sino que además carece de capacidad para ejercer control sobre sí mismo, negociar, pedir permiso, evitar situaciones conflictivas, comprender los sentimientos de los demás y enfrentarse con reacciones negativas. El joven retraído, presenta deficiencias en las actitudes prosociales, como mantener una conversación, integrarse a un grupo, enfrentarse al miedo, tomar decisiones, arreglárselas cuando lo dejan de lado, responder con convicción y enfrentarse con los mensajes contradictorios. Esta clase de adolescentes tiene dificultades para expresar y recibir disculpas, quejas o instrucciones. El modelo paralelo para los adolescentes inmaduros incluye una falta de capacidad para compartir, responder a las bromas y al fracaso, enfrentar la presión del grupo, establecer objetivos y concentrarse.
El programa de entrenamiento en habilidades sociales servirá para mejorar la adaptación de los adolescentes que presenten las características antes mencionadas.
Este programa va dirigido de forma específica a adolescentes. Nuestro programa se va a desarrollar aproximadamente en 11 sesiones.
            El contenido de estas sesiones será el siguiente:

1ª Sesión: Escucha activa, empatía (conocer sentimientos, expresarlos y comprender sentimientos de los demás) y comunicación no verbal.

2ª Sesión: Estilos de respuesta

3ª Sesión: Derechos asertivos

4ª Sesión: Iniciar, mantener y finalizar conversaciones (individual y en grupo)

5ª Sesión: Hacer y recibir cumplidos

6ª Sesión: Hacer y rechazar peticiones

7ª Sesión: Hacer y recibir críticas (pedir cambios de comportamiento). Disculparse.

8ª Sesión: Enfrentarse a la hostilidad de los demás, enfrentarse a las bromas y responder a una acusación.

9ª Sesión: Evitar los problemas con los demás y no entrar en peleas.

10ª Sesión: Seguir instrucciones

11ª Sesión: Sesión de cierre y repaso. Generalización a contextos.


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